יו"ר:
ד"ר שירלי מידז'נסקי, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך
כיתה: בית 46, קומה ב', 204
שעה: 13:00 – 14:30
פדגוגיה רב-ממדית
הדס ברודי-שרודר, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך
כבר במאה הקודמת טען דיואי (1960) כי למידה המבוססת על ממדים שונים של התנסות, עשייה, חוויה ויצירה, ממלאה את הלומד בתוכן ובהבנה עמוקה. בנוסף, הוא הדגיש את חשיבותו של ערך, משמעות ומוסר שיש לכל עולם תוכן, אשר הבנתו תוביל לסקרנות וליצירתיות. התייחסותו להצלחה פדגוגית הינה התנסות שמובילה להתנסויות נוספות מסדר גבוה יותר שמפעילות את מנועי היצירה.
דה-בונו (1996) הבחין בשישה סוגי חשיבה שיש לאדם והמשיג אותם בעזרת כובעי החשיבה. הוא הבין כי לכל אדם ולכל תלמיד יש כמה סוגי חשיבה ועל המורה לזהות אותם ולפתח אותם, אך לא פיתח מתודולוגיה פדגוגית לכך. גרדנר (1996) היה הראשון לטעון כי בכל אדם יש אינטליגנציות מרובות. הוא חילק את האינטליגנציה לסוגים שונים והמשיג אותם. הוא הכיר בכך כי לכל אדם יש אינטליגנציות חזקות וחלשות. מורה המכיר בתאוריה זו ינסה לכוון ולהפעיל בהוראתו אינטליגנציות שונות.
איך אפשר ללמד פרבולה באופן יצירתי? איך ניתן לגרום לתלמידים לזכור את שמות המבצעים שקדמו להקמת המדינה? איך יוצרים סקרנות לגבי פוטוסינתזה? בשנים האחרונות מחפשת מערכת החינוך הפורמלית את דרכה בהבנת המושג "למידה משמעותית". בשנתיים האחרונות פותחה מתודולוגיה פדגוגית להוראה והערכה במכון ברנקו וייס בשיתוף עם קרן טראמפ בצוות מו"פ בו אני שותפה. מתודולוגיה זו מנחה אותי בהוראתי באורנים ובהערכתי את הסטודנטים. כיום, רוב המורים מלמדים באופן חד-ממדי. הם מעבירים ידע כאשר הם מקור הידע והתלמידים נותרים פסיבים.
המתודולוגיה הרב-ממדית גורמת למרצה להיות יצירתי ולחשוב על כל תוכן בחמישה ממדים שונים: קוגניציה; ביצוע ויישום; אקולוגיה, ערך ומשמעות; רגשות ותקשורת; יצירתיות, סקרנות, חדשנות והמצאה. כל ממד עוסק במרחב של אינטליגנציה אותה אני רוצה לפתח ולהעריך בקרב הסטודנטים. נקודת ההנחה היא שכל אדם מכיל את כל הממדים אך מידת החוזק שלהם משתנה. יש החזקים בממד אחד ויש החזקים בממד אחר. לכן על מנת להגיע בהוראה לכל סטודנט, כל שיעור צריך לכלול את כל חמשת הממדים, וזו יצירתיות. בכל שיעור הממדים קבועים אך עולם התוכן משתנה. לדוגמה, בהוראת הפרבולה לא נסתפק רק בידע של נוסחה ופתרון תרגיל אלא ניתן לתלמידים ליצור פרבולה, למצוא לה משמעות בעולם, נחבר אותם רגשית למשמעות ונמציא מכשיר חדש שפועל בעזרתה.
מילות מפתח: קוגניציה, ביצוע, ערך, רגש, יצירה
מראי מקום
גרדנר, ה' (1996) אינטליגנציות מרובות: התאוריה הלכה למעשה. ירושלים : מכון ברנקו וייס.
דה-בונו, א' (1996)
ששת כובעי חשיבה. הוצאת כנרת.
דיואי, ג' (1960).
דמוקרטיה וחינוך- מבוא לפילוסופיה של החינוך. ירושלים: מוסד ביאליק.
סטודנטים במכללה + כלים דיגיטליים = מדברים ביזנס באנגלית: כיצד ללמד תקשורת עסקית בשפה זרה בכיתות גדולות
טל לוי והדי גרטלר, המרכז האקדמי רופין
ליצור מוטיבציה, לגרום לשיפור ולהעריך יכולות של תקשורת עסקית בקרב סטודנטים הלומדים אנגלית כשפה זרה, בכיתות גדולות באופן יחסי, הם אתגר לא פשוט. הניסיון להתמודד עם אתגרים אלה דורש יצירתיות, חשיבה מקורית ושימוש בטכנולוגיה. אנו סבורות כי מצאנו דרך מלהיבה וברת ביצוע להשיג מטרות אלה. כמו כן אנו מאמינות כי בכך אנו פותחות אופקים ומאפשרות התמודדות עתידית טובה יותר של הסטודנטים שלנו. כפי שנאמר במסמך שהוציאה הממשלה הבריטית ב-2008:
"Technology has a central role to play in enabling services to be more innovative, responsive and coherent, in ways which would not be practicable without the opportunities technology offers". (p.3)
השימוש בכלים כמוmailvu
movenote ו-vidme פתח אפשרויות נרחבות בפני הסטודנטים ואפשר להם להקליט את עצמם מספר פעמים עד שהיו מרוצים מהתוצר אותו בחרו להציג. השימוש בכלים אלו אפשר למרצה להעריך את עבודותיהם של הסטודנטים באופן מקצועי ומדויק, ולהבדיל באם ההקלטה הייתה תוצר של דיבור או הקראה.
בספרו
Deep Learning for a Digital Age, הדן בשימוש נכון ויעיל בטכנולוגיה במסגרת ההשכלה הגבוהה, כותב וויגל (Weigel, 2002): "[…] use of technology in higher education should enrich and extend the student's exploration of new territory. Educational technologies are of little value if they do not add richness and dimensionality to the experience of learning". (p.xiii)
במסגרת הקורס השתמשו סטודנטים בתוכנות הקלטה שונות כמו אלה הנזכרות למעלה. הפלטפורמה המקוונת MOODLE שימשה כבסיס לכל התקשורת המתוקשבת מעבר לשיעורים הפרונטליים, והיוותה את הבסיס בו הגישו הסטודנטים את עבודותיהם כמו גם המקום בו הועלו חומרי הלמידה על-ידי המרצה. דרישות המטלות היו מפורטות וכללו לוחות זמנים ומחוונים. מבנה הקורס ואופיו אפשרו מתן הערכה מעצבת ומסכמת כאחת.
בפרזנטציה זו נחלוק את השיקולים בבניית קורס זה ויצירת המטלות, נדגים את השימוש בכלים הטכנולוגיים וכיצד עשינו בהם שימוש לתועלת הקורס, נחלוק מחוונים שיצרנו, נציג דוגמאות של עבודות, ננתח משובים שניתנו ורפלקציה של הסטודנטים עצמם ונדון בניתוח שלנו את הממצאים.
מילות מפתח: תקשורת עסקית, שפה זרה, כלים דיגיטליים, כיתות גדולות, הערכה מעצבת, מחוונים
מראי מקום
Harnessing technology: Next generation learning, (2008). Retrieved from: file:///C:/Users/HG/Downloads/harnessing_technology08.pdf
Weigel, V.B. (2002). Deep learning for a digital age: Technology's untapped potential to enrich higher education. San-Francisco: Jossey-Bass.
טיפוח יצירתיות מתמטית באמצעות התנסות בהעלאת בעיות והערכה עצמית של היצירתיות והתפתחותה
אנה שטריבמן ופרופ' עטרה שריקי, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך
בקורס הנלמד במסגרת תכנית התואר השני בהוראת המדעים במכללת אורנים עוסקים הסטודנטים (מורים מנוסים למתמטיקה) בסוגיות הנוגעות ליצירתיות מתמטית, דרכים לטיפוחה, ואמצעים להערכתה. במתמטיקה באופן מיוחד, חקר היצירתיות מתמקד בשני היבטים מרכזיים: ביכולת לפתור בעיה בדרכים שונות וביכולת להעלות בעיות מתמטיות (Silver, 1997). הסטודנטים בקורס מתנסים בהעלאת בעיות על בסיס בעיה נתונה, ובעקבות זאת עוסקים בהערכה של מידת היצירתיות המתמטית שלהם והתפתחותה במהלך הסמסטר. הערכת היצירתיות והתפתחותה מתבצעים בעזרת מודל שפותח על-ידי שריקי (Shriki, 2013), המבוסס על הגישה הפסיכומטרית לחקר היצירתיות שמקורה במבחניו של טורנס (Torrance, 1974). בהתאם למודל, כל סטודנט מקבל ציונים עבור ארבעה ממדים: שטף (מספר הבעיות השונות שהעלה); גמישות (מספר הקטגוריות השונות אליהן ניתן לשייך את הבעיות שהעלה); מקוריות (השכיחות היחסית של כל בעיה שהעלה); ארגון (מספר הבעיות שהעלה בניסוח של הכללה). הציון הסופי עבור יצירתיות נקבע כממוצע משוקלל של הציונים בארבעת המדדים. כל סטודנט מקבל ציון מוחלט, המבטא את כמות הבעיות שהעלה, וציון יחסי, המביא לידי ביטוי את מקומו של הסטודנט ביחס לעמיתיו, בכל אחד מהממדים. תהליך זה חוזר על עצמו חמש פעמים בסמסטר, כאשר בעקבות כל משימה מקבלים הסטודנטים משוב אישי באמצעות גרף מצטבר של ציונים מוחלטים וגרף מצטבר של ציונים יחסיים. בצמידות למשוב האישי עבור כל משימה, מתבקשים הסטודנטים לנתח את הגרפים ולהשיב בכתב לסדרת שאלות שמטרתן לעורר רפלקציה על התהליך האישי של התפתחות היצירתיות שלהם ולהעלות את המודעות למגוון היבטים הנוגעים לפיתוח יצירתיות מתמטית של תלמידים. בסיום התהליך מתבקשים הסטודנטים לכתוב רפלקציה, וכן לדון בשאלה שמעסיקה חוקרים בתחום היצירתיות (למשל Henry, 2009): האם ניתן לטפח יצירתיות באמצעות הוראה מכוונת מתאימה? בהרצאה יוסברו סביבת הלמידה והמודל להערכת יצירתיות, ויוצגו דוגמאות מתוך עבודותיהם של הסטודנטים וכתיבתם הרפלקטיבית.
מילות מפתח: יצירתיות מתמטית, העלאת בעיות, גישה פסיכומטרית להערכת יצירתיות,
הערכה עצמית של היצירתיות
מראי מקום
Henry, J. (2009). Enhancing creativity with M.U.S.I.C.
The Alberta Journal of Educational Research, 5(2), 199-211.
Shriki, A. (2013). A model for assessing the development of students' creativity in the context of problem posing.
Creative Education, 4(7), 430-439.
Silver, E.A. (1997). Fostering creativity through instruction rich in mathematical problem solving and problem posing,
ZDM - The International Journal on Mathematics Education, 29(3), 75-80.
Torrance, E.P. (1974).
The Torrance tests of creative thinking: Technical-norms manual. Bensenville, IL: Scholastic-Testing Services.