מאת מיכל זק,
מובילת מודל 40-40-20 ומלווה בתי-ספר בתהליכי התחדשות פדגוגית
סדרה של שיקולי דעת תמוהים הביאו אותי בשנת 2010 להגיש מועמדות לתפקיד יו"ר הנהגת-הורים בבית-הספר של הבן שלי. עד לאותו יום גורלי לא שאפתי מעולם לייצג אף אחד, התרחקתי מעסקי ציבור ובזתי לפוליטיקה. הייתי אז בשיאה של קריירה במגזר הפרטי, בתפקיד ניהול זוטר שכלל פיתוח מוצרים, משא ומתן עם ספקים ואחריות על תקציב של מיליונים. עם כניסתי לתפקיד היו"ר, פגשתי את מנהלת ביה"ס לשיחת הכרות. שוחחנו על חזונה הפדגוגי ועל תפקידיה הרבים, ולפתע התחוורה לי העובדה כי למנהלת בית-ספר בישראל של בשנת 2010, יש אחריות מלאה לשלומם ולרווחתם של מעל 600 ילדים, אבל כמעט אפס סמכות בקבלת החלטות. למען האמת, כעובדת שכירה במגזר הפרטי, היו לי יותר אוטונומיה וחופש פעולה מקצועי מאשר למנהלת בית-הספר. אני הייתי אדון לעצמי בכל הנוגע לניהול המשימות שלי: יכולתי לתעדף פרויקטים, לשלוט בתקציב, לקדם נושאים שחשובים לי או לדחות אחרים. אם חשבתי שיש צורך לעשות שינויים בפרויקט אותו ניהלתי, פשוט קבעתי שיחה עם הבוס. יכולתי לבחור את הצוות שלי ולשחרר את מי שלא התאים. בחרתי בהכשרה מקצועית לפי הצורך והמשכורת הגלובלית שיקפה את התפוקה שלי ולא את מספר שעות העבודה.
הסיפור הזה אינו יוצא דופן. מחקרים רבים מראים כי מוטת השליטה, האוטונומיה והסמכות של מנהלות ומנהלי בתי-ספר בישראל היא מצומצמת מאד, ונמוכה משמעותית מהממוצע במדינות ה-OECD. בשנת 2019 התפרסם כי מעל 80% מההחלטות החינוכיות מתקבלות מחוץ לבית הספר (69% מההחלטות מתקבלות על ידי הממשלה ועוד 12% מתקבלות על ידי המחוזות והרשויות המקומיות). רק 19% מההחלטות הן בסמכות הצוות החינוכי של בית הספר. נכון לשנת 2021, הנתונים עדיין מאכזבים: על פי ראש אגף חינוך בארגון OECD, פחות מ־20% מההחלטות החינוכיות מתקבלות על ידי בתי-הספר והמורים. יותר מ־70% מהן - על ידי המדינה.
אינני מכירה שום תפקיד ניהולי אחר, שבו הסמכות כה מצומצמת. למעשה, בהגדרת התפקיד "מנהל" גלומה הבטחה למתן סמכות לצד אחריות. לעיתים נראה שלמ"כ בן תשע עשרה בצה"ל, האחראי על כיתה של כעשרה חיילים, יש יותר חופש פעולה ושיקול דעת (ופחות מפקחים) מאשר למנהל בית-ספר.
מדוע אוטונומיה כל כך חשובה לתפקיד המנהל, ולתפקודו המיטבי של בית הספר?
התשובה הטובה ביותר היא על דרך השלילה: מה נגרע בתפקודו של מנהל כאשר אין לו אוטונומיה בקבלת החלטות? כאשר המצופה ממנו הוא לציית להנחיות, ליישר קו עם מדיניות אחידה או לשמש צינור להעברת הוראות מלמעלה למטה? במקרה זה אנו בעצם מבטלים את השימוש בניסיונו ובכישוריו של המנהל. אנו מנטרלים את יכולתו לשפר ולטייב את עבודת הצוות, המבוססת על הכרות אישית איתם, את יכולתו לתת מענה לצרכים לוקאליים ולצרכי הקהילה הספציפית בה הוא פועל. אנו כופים עליו לצמצם את דעותיו וידיעותיו על הנעשה בשטח בצל מדיניות רחבה ומרוחקת. ביטול האוטונומיה הוא למעשה הבעת חוסר אמון ביכולותיו ובמקצועיותו של המנהל. ללא סמכות, המנהל הוא בסך-הכל שק חבטות.
כל הדברים האלה ידועים ומוכרים גם לצמרת משרד החינוך. ישנם מאות מחקרים ומאמרים בנושא. חמשת שרי החינוך האחרונים תמכו בתפיסת הרחבת האוטונומיה של המנהלים, וקידמו תהליכים להעצמת המנהלים. למרבה הצער, תהליך זה מתקדם בקצב איטי מאד בתוך מערכת היררכית וקשיחה שתרבותה הארגונית נמצאת אי שם בשנות החמישים של המאה הקודמת. למרבה האבסורד, העצמת מנהלים נעשתה עד כה במקביל להקשחת נהלים והעמקת הבירוקרטיה.
תוכנית הגפ"ן (גמישות ניהולית פדגוגית) אמורה היתה להיות בשורה אמיתית. תכליתה להעביר תקציב וסמכויות מצד המשרד אל צד המנהל: לא עוד השתלמויות משמימות, לא עוד הדרכות מיותרות. מנהל יוכל סוף סוף לתגמל מורים מובילים המפתחים תוכניות ייחודיות, או להעסיק מטפלים אשר יתנו מענה לצרכים ספציפיים. הוא יוכל לבחור מה לעשות בכסף ואיך לטייב את ההוראה. אבל יותר מהכל, הגפ"ן אמורה לבנות את האמון הכל-כך חסר בין צמרת משרד החינוך לבין עובדיו. מול גל נטישת מורים ומנהלים, בנית אמון היא צעד קריטי: יצירת תקשורת מכבדת מול מנהלים ומורים, מתן גיבוי ותמיכה, יצירת מנגנוני תגמול והערכה, והעברת מסר בכל אמצעי התקשורת: עובדי ההוראה שלנו הם-הם הנכס היקר מכל. ללא מורים טובים, יצירתיים, גאים, בעלי תשוקה, אין מערכת חינוך. ללא מנהלת מקצועית, מסורה, אשר תורמת מכישוריה וניסיונה- אין בית-ספר. אף בכיר במשרד החינוך לא ימלא את החור הנפער כאשר מנהלת טובה עוזבת. אף הורה לא יכנס למלא את מקומה של מחנכת אשר מבקשת לפרוש.
חודש לתוך הרפורמה, ניכר שהכוונות טובות אולם הביצוע לוקה בחסר. בשיחות עם מנהלים רבים ניכר כי הגפ"ן משאירה את האוטונומיה ברמת הפוטנציאל. במקום שבו היתה אמורה להיות יותר אוטונומיה- היא כמעט לא גדלה. במקום בו היה אמור להיות גידול בתקציב- הוא בעיקר הוסט לסעיפים אחרים. במקום בו אמורים להקל על המנהלת- היא קיבלה כפל משימות. והכל נעשה בחוסר בהירות ובלחץ זמן שאינו מאפשר התעמקות.
אתייחס לכמה נקודות כשל בתוכנית, מתוך תקווה שניתן עדין לעשות תיקונים:
1. קללת הצווארון הוורוד- מדובר בנוהג הבזוי להוסיף למשרות נשים עוד ועוד מטלות וסמכויות ללא תוספת בכוח אדם. מרכז הגפ"ן דורש תכנון שנתי מקיף ומראש (הכנת תוכנית שנתית לתשפ"ג בטרם הסתיימה תשפ"ב), ביצוע מו"מ עם ספקים רבים, ניהול חוזי-התקשרות שלא נדרשו בעבר, הקלדת נתונים בחמש תוכנות-ניהול שונות, תכנון פיננסי מורכב וביצוע תיעוד ודיווח שוטפים. כל אלה מתווספים לעבודת המנהל השוטפת, שכבר עכשיו כוללת הרבה יותר ממשרה מלאה. טוב היה לו המשרד היה מתמחר ביחד עם הגפ"ן גם תקן חדש של מנהל תפ"י (תכנון ופיקוח על היצור) לכל בית ספר, תקן אשר משימתו היחידה לעסוק בניהול האדמיניסטרטיבי של בית הספר על כל מרכיביו, כפי שמקובל בארצות הברית.
2. מלכודת איגום המשאבים - לכאורה, הגיוני שאיגום המשאבים מסעיפים שונים והפיכתם לסלים נגישים לבחירת המנהל היא תפיסה נכונה. בפועל, קרו שלושה דברים. הראשון- רוב התקציב לבתי הספר צבוע לתוכניות חובה של המשרד, כך שדבר לא השתנה מלבד העובדה שכעת גם ניהול תוכניות אלה הוא באחריות המנהל. השני- כספי ניהול-עצמי שהיו באמת אוטונומיים למנהלים זלגו כעת לסעיפים שונים, כך שהאוטונומיה שהיתה קיימת- נמוגה. מדובר בכספים שהיה להם שימוש לרכישת ציוד וריהוט, הפקת ארועי גיבוש ושלומות לצוות החינוכי- סעיפים אלה הצטמצמו מאד מבחינה תקציבית, וגם לא ניתן לצבור אותם משנה לשנה כמו בעבר. הדבר השלישי שהגפ"ן יצרה הוא פוליטיזציה של האוטונומיה.
3. פוליטיזציה של אוטונומיה - לכאורה, בית ספר יכול לוותר על שרותים רבים שקיבל בעבר ממרכזי פסג"ה, ממדריכות מקצועיות ושאר בעלי תפקידים במערכת. אולם, המנהל לא פועל לבדו בעולם. יש לו מפקחת, יש לו מפמר"ים, הוא צריך לקבל אישורים לכל מיני פעולות ומגמות ומסלולים ויוזמות שהוא רוצה לקדם. במערכת היררכית כזו, ממשיכות להתקיים עסקאות פוליטיות מהסוג הישן: שמור לי ואשמור לך. אתה רוצה לפתוח מגמה חדשה שדורשת אישור- קנה שעות הדרכה במקצוע כך וכך, ונאשר לך את פתיחת המגמה. הפעלת לחץ פוליטי על ידי דרגים גבוהים מקובל מאד במערכות ציבוריות, והגפ"ן רק מעצים זאת.
4. כשל המערכת הדיגיטלית - משרד החינוך יצר מאגר של 7,337 (!) תוכניות לימוד ומענים חיצוניים, מהם אמור בית הספר לבחור את אלה המתאימים לצרכיו. אלא שמנוע החיפוש של המערכת מיושן ודל כל כך, שלא ניתן לבצע סינון מושכל של התוכניות במאגר. לדוגמא- רשימת הנושאים הנפתחת למיון היא רשימת מקצועות הלימוד. ומה עם נושאים שאינם בתוך מקצועות הלימוד, נושאים חברתיים, תחומי דעת אחרים, או מיומנויות? לעומת זאת, אוכלוסיות היעד מסווגות באופן פרטני מאד, כמו למשל תוכניות ייעודיות ל"מתקשים התנהגותית". גישה זו, המתייחסת להתנהגות של התלמידים כבעיה עצמה, ללא העמקה בסיבות ל"בעיות ההתנהגותיות"- אם חברתיות-רגשיות, אם לקויות אורגניות, ואם פשוט תוכן לימודי משעמם עד מוות, מייצגת את הנרטיב המיושן של המשרד. אבל יותר מכל, הבעיה נעוצה בכך כי רוב התוכניות והספקים נותנים מענים לאוכלוסיות רבות, באזורים רבים בארץ, בגמישות גבוהה, ורוב סעיפי המיון יציגו תוצאות דומות. בלית ברירה פונים המנהלים לחפש המלצות מפה לאוזן על תוכניות מוצלחות, ולא ממהרים להתנסות בתוכניות שאינם מכירים ושעלולות להתגלות ככישלון חרוץ שירשם –למרבה האירוניה- על שמם.
5. השוואת השכר - מערכת הגפ"ן חושפת לעיני כל את שערוריית פערי השכר בין מורה במשרה מלאה ובין ספק תוכן חיצוני. הראשון מקבל כ-80 שקלים לשעת עבודה, אך עובד בצורה בלתי פורמלית גם בשעות הערב, בסופי שבוע וחופשות ומקבל יחס מתנשא ומזלזל. בעוד השני מקבל 270 שקל לשעה פלוס נסיעות, ובוחר את החופשים שלו. שחור על גבי לבן. נכון, זו לא אותה משכורת חודשית, זה לא אותו בטחון תעסוקתי, אבל היי- זה אחלה מקצוע.
שורה תחתונה: השנה הקרובה תהיה שנת מבחן, והמנהלים יאלצו להשקיע זמן רב בלימוד מערכת הגפ"ן, הכרות עם האפשרויות הגלומות בה וביצוע תכנון פדגוגי מעמיק למיצוי הפוטנציאל. במקביל, על משרד החינוך לעשות מאמצים עילאיים ומיידיים לבניית אמון מחודש בינו ובין עובדי ההוראה והמנהלים. אמון בונים בעזרת מחוות חד צדדיות, כמו ויתור חד-צדדי על אלפי טפסים ובירוקרטיה, מלחמה על תנאי ההעסקה וטיפול מיידי בטעויות שכר ובמבנה המוזר של המשכורת, ומעל הכל- מתן אוטונומיה אמיתית הולכת וגדלה למנהלים ולמורים, כי אין מישהו שיודע לעשות את מה שהם עושים יותר טוב מהם.