מועדי המפגשים: (30 שעות)
8 מפגשים בני 4 שעות אקדמיות (מלבד שני מפגשים בני שלוש שעות) ויתקיימו בסמסטר א בימי ב' אחת לשבועיים, בשעות 16.00 - 19.15.
מפגש ראשון - 27.10.24.
המפגשים יהיו במודל היברידי: פנים אל פנים וסינכרוני.
רציונאל
הערך הכוונה עצמית ( Self Determination) מבטא תפיסה הומניסטית אודות טבע האדם ומדגישה את הנטייה האוניברסאלית של האדם לצמיחה פסיכולוגית ולהתפתחות. המשתתפים הם קובעים מה עליהם ללמוד ולחקור, ועל אילו שאלות ברצונם להשיב בתוך תחום תוכן נתון.
הלמידה והרפלקציה אודות הלמידה מביאות את הלומדים להבנת סגנון הלמידה המועדף עליהם, ובכך הן מכשירות את הלומדים לקראת למידה לאורך החיים (lifelong long learning) שניתן לראות בה את מטרת העל של היוטגוגיה. לימוד כפול זה, הן של התחום הנחקר והן הלימוד העצמי של דרך המחקר האישית של כל לומד ייחודית לדרך הלימוד היוטגוגית לעומת גישות לימוד אחרות.
אף על פי, שרבות הן התאוריות המגדירות ומתארות את המכוונות העצמית בלמידה, ישנם היבטים שמשותפים לכמה הגדרות שונות מהן:
- שימוש מודע ומכוון בתהליכים מסוימים, שיטות או תגובות מצד הלומד.
- תהליך מעגלי של משוב עצמי בזמן הלמידה אשר בו הלומד מפקח על מידת היעילות של שיטות הלמידה שלו ומגיב על המשוב הזה בצורות שונות, כאלה המתחילים בתפיסתו לעצמו ועד לשינויים נראים בהתנהגות.
זהו תהליך אקטיבי-קונסטרוקטיבי, שבמהלכו לומדים מציבים יעדים ללמידה שלהם ובכלל, לעצמם, ולאחר מכן הם מנסים לפקח על מחשבותיהם רגשותיהם והתנהגותם, יחד עם ההנעה שלהם - ולשלוט בהן. תהליכים אלו, לרוב, אינם מתפתחים על ידי התלמידים בעצמם או באופן אוטומטי. ניתן לקדם תהליכים אלו, ביצירת תהליכי דיאלוג מתמיד בין מרכיבי הוראה-למידה-הערכה, כך שיתנו מענה עבור הצרכים: קשר ושייכות; ביטוי תחושת מסוגלות; ועידוד לאוטונומיה.
מטרות
- היכרות עם גישות חינוכיות לקידום מכוונות עצמית בלמידה.
- מטרות אופרטיביות להכוונה עצמית בלמידה, האם הן זהות לכל הלומדים?
- סביבות למידה המקדמות הכוונה עצמית בלמידה?
- הבדלים מגדריים וכיצד ניתן לגשר עליהם במטרה לתת שוויון הזדמנויות בלמידה מתוך הכוונה עצמית
- חקירת סוגייה בעלת עניין כלפי הכוונה עצמית בשדה ההוראה של המתמחה.
נושאי הלימוד
- הצורך בהתאמת החינוך לעולם המבוסס על ביטוי כישורים של הכוונה עצמית: דעות מקומיות וגלובליות.
- מאפייני לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה.
- מאפייני סביבות לימוד המפתחות לומד בעל מכוונות עצמית בלמידה.
- טיפוח מיומנויות תקשורת בין אישיות בסביבת מכוונות עצמית בלמידה.
- תהליכים לניטור, משוב והערכה של למידה במכוונות עצמית: אתגרים ומענים.
- צמצום פערים על ידי שימוש בפדגוגיות של הכוונה עצמית בלמידה.
חובות הסטודנט
חובות הקורס:
- נוכחות והשתתפות פעילה ב - 80% מהמפגשים.
- 2 משימות אסינכרוניות
- פרזנטציה עבור סוגייה נבחרת
- רפלקציה על תהליך הלמידה
טבלת המפגשים
| מסד | תאריך | יום | שעת התחלה | שעת סיום | מיקום | נושא |
| 1 | 29.10.25 | ב' | 16:00 | 19:15 | פיזי - כיתת לימוד | מהי הכוונה עצמית בלמידה? - ניתוח התנסות |
| 2 | 13.11.25 | ב' | 16:00 | 19:15 | סינכרוני – זום | מתאוריה למעשה. ניתוח שיעור על מרכיבי הכוונה עצמית הקיימים בו - והצעות לשיפור. |
| 3 | 27.11.25 | ב' | 16:00 | 18:30 | אסינכרוני | בחירת סוגייה, ברור תפיסות תלמידים/ מורים כלפי הסוגייה. ניסוח כלי לאיסוף נתונים |
| 4 | 8.12.25 | ב' | 16:00 | 19:15 | סינכרוני – זום | סביבות למידה בהכוונה עצמית. הערכה בגישת הכוונה עצמית בלמידה |
| 5 | 22.12.25 | ב' | 16:00 | 18:30 | סינכרוני | מפגשים אישיים. מיקוד בסוגייה, מחשבה על דרך פרזנטציה במפגש הסיום |
| 6 | 5.1.26 | ב' | 16:00 | 19:15 | פיזי - כיתת לימוד | הבדלים מגדריים והשפעתם על תהליכי מכוונות עצמית בלמידה |
| 7 | 19.1.26 | ב' | 16:00 | 19:15 | אסינכרוני | מיקוד ודיוק פרזנטציה למפגש מסכם. |
| 8 | 2.2.26 | ב' | 16:00 | 19:15 | פיזי - כיתת לימוד | היצגי סיום ומשוב לסיכום הקורס |
| | | | | | |
|
קריאת חובה
1. גלסנר, אמנון .(2019) הוראה בקורסי חינוך בהשראת הגישה היוטגוגית: מחקר עצמי. רב-גוונים: מחקר ושיח, ,(4)17 103-75.
2. דביר, נ. וגדרון, א. (2018). פדגוגיה נרטיבית. תל אביב: מכון מופ"ת.
3. McTighe, J. & Tucker, C. (2022). Developing self-directed learners by design. Educational Leadership, 80, 3, 58-65
4. Michalsky, T. (2024). Metacognitive scaffolding for preservice teachers’ self-regulated design of higher order thinking tasks. Heliyon, 10(2).
5. Starks, H., & Trinidad, S. (2007). Choose Your Method: A Comparison of Phenomenology, Discourse Analysis, and Grounded Theory. Qualitative Health Research, 17(10), 1372-1380.
קריאת רשות
6. אלוני, נ. [עורך]. (2005). כל שצריך להיות אדם. תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופת.
7. אלפרט, ב' (2011). ממחקר איכותני לכתיבה איכותית: עניין, חקירה ויצירה. שבילי מחקר, 17, 144-150 .
8. חיות, ע' (2012). מדריך למחקר ולכתיבה מדעית למדעי החברה: מהלכה למעשה. האוניברסיטה הפתוחה .
9. קניאל, ש' (2014). שילוב בין המחקר האוכתני והכמותי בארגז הכלים של החוקר. אורשת, 5, 257-284.
10. צבר-בן יהושע, נ' (2016). מסורות וזרמים במחקר האיכותני: תפיסות, אסטרטגיות וכלים מתקדמים. מכון מופ"ת.
11. שלסקי, ש' ואלפרט, ב' (2007). דרכים בכתיבת מחקר איכותני: מפירוק המציאות להבנייתה כטקסט. מכון מופ"ת.
12. שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת ,מחקר איכותני -תיאוריה ויישום .הוצאת רמות.
13. Callan, G., L., DaVia Rubenstein, L., Ridgley, L. M., & McCall, J. R. (2021). Measuring Self-Regulated Learning during creative problem-solving with SRL microanalysis. Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts, 15(1), 136 –148.
14. Creswell, J. W. (2009). Research design: Quantitative, qualitative, and mixed methods approaches (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
15. Creswell, J., Hanson, W., Clark, V. & Morales, A.(2007). Qualitative Research Designs: Selection and Implementation. The Counseling Psychologist, 35 (2), 236
16. Giorgi, A., & Giorgi, B. (2003). The descriptive phenomenological psychological method. In P., Camic, J., Rhodes & L., Yardley (Eds.). Qualitative research in psychology: Expanding perspectives in methodology and design. Washington, D.C. American Psychological Association.
17. Méheut, M., & Psillos, D. (2004). Teaching–learning sequences: aims and tools for science education research. International Journal of Science Education, 26(5), 515-535.